Blended learning: Opcion hacia la Diversidad en procesos de enseñanza aprendizaje

La educación en su continua misión de dar respuestas a situaciones que ofrecen opciones muy disímiles, sigue reuniendo alternativas que tienden a establecer una organización del conocimiento y a reinterpretar los nuevos enfoques económico- culturales que ocurren en la sociedad.
En este sentido, la tecnología es todavía vista en algunos ámbitos escolares como un elemento paralelo a la educación o cuya complementariedad solo puede darse en el plano instrumental. Es quizás por esto que el blended learning que combina la enseñanza presencial con trabajo autónomo del alumno fuera del aula, pueda haberse contemplado como una propuesta de transición hacia una comprensión de la nueva dimensión espacio-temporal como a los requerimientos de funcionamiento en tiempo real que precisan atender las instituciones.

Riesgos de educar para una sociedad inexistente

Con la llegada de las TIC han cambiado los medios en los que puede producirse el aprendizaje, pero lo inusitado es que modalidades como el e-learning no modificara demasiado las estrategias que se debían implementar (que implicaban distinguirse de pautas tradicionales de enseñanza) y mas aun, en algunos casos se limitara al modo textual en que llegaba la información, donde lo que difería era que la lectura se realizaba desde una pantalla, la eficacia era una aspiración trasladada a la personalidad del alumno y por lo general el itinerario de la programación estaba predeterminado; no se planificaban instancias que favorecieran la autorregulación del aprendizaje o procesos grupales de reflexión sobre la posterior incidencia de la educación en la sociedad. Se operaba en síntesis, con un modo jerárquico en el que primaba la información sobre la comunicación o la instrucción sobre la formación, desatendiendo a principios vitales como “no podemos educar para el vacío o para una sociedad inexistente sino para habilitar sujetos que entiendan y participen de la cultura, en la contemporaneidad de su mundo y su tiempo” (Gimeno, 2000)
Mediante una modalidad como la del b-learning, no solo se remite a seleccionar o combinar instancias de tipo presencial o virtual, con actividades de acuerdo al grupo, recursos, intereses y/o necesidades; su eficacia o funcionalidad debe estar pensada en perspectivas de “una organización en red y transversal del conocimiento y la información” (Aiello-Willem, 2004) que permita una progresiva integración de dichas estrategias.

De e-teaching al e-learning

Establecer modalidades de educación a distancia no solo requiere el empleo de Internet; en el presente la presencia de herramientas tales como el e-mail, chat, blogs, foros de discusión, etc. son recursos que permiten concurrir a una diversidad de subjetividades que participan de estos contextos.
La forma en que nos comunicamos, procesamos la información o se realizan acuerdos o negocios incluyen también el empleo de estas tecnologías, este es otro de los motivos por los cuales su asimilación en el ámbito educativo debe ser considerada en proyectos que incluyen el b-learning.
En cuanto a esta incorporación “la transformación de las formas de enseñar no se produce por la incorporación de artefactos, sino por la reconstrucción de encuadres pedagógicos de dicha renovación” (Maggio, 2000). En estas intervienen varios factores como la situación en contexto, actividad y metodología planteada, herramientas y las interacciones que se dan entre estos elementos.
El componente más significativo y determinante para producir un cambio positivo en este nuevo entramado educativo, es la figura del profesor- tutor quien en su nuevo rol de mediador y dinamizador del conocimiento, deberá poner un mayor acento en el e-learning que en el e-teaching (Gonzalez-Guzman. 2006). Más aun si se tiene en cuenta que la aspiración de suscitar aprendizajes continuos a lo largo de la vida compromete nuevas formas de enseñanza cuya consideración abarque a las NTIC.
El desafío real es que “la articulación de nuevos proyectos educativos posean la calidad pedagógica necesaria, de modo que no sean de segundo orden respecto a las modalidades de enseñanza presencial “(Área Moreira, 2002)
En este sentido aunque en la definición del b-learning muchos autores lo representan como una “modalidad de enseñanza”, el término parte del vocablo learning, lo que indica una concepción esencial: el proceso tiende a centrarse en el aprendizaje más que en la enseñanza.
A diferencia de la Educación a Distancia donde el conocimiento y su método se originaban en un ámbito individual lo cual relegaba la diversidad que posteriormente mostraría el aula o más aún, las diferentes áreas de competencias en sitios laborales, a través de este sistema híbrido con la incorporación de instancias de presencialidad, se repara en una producción que contempla al grupo, a la formación de una red social que es orientada en actitudes y destrezas. En el aprendizaje mediado por NTIC con encuentros presenciales, los miembros dependen unos de otros para orientar los resultados de aprendizaje. En este orden las estrategias del tutor serán evaluadas en su capacidad de gestión de las comunidades de aprendizaje que puedan establecerse. Estas comunidades se situan en la frontera entre las organizaciones y otras formas de organización social (Steinmueller, 2003), su subsistencia depende de los objetivos comunes y de su sistema de dependencia o relaciones que establezcan.
Será por la consideración de toda esta dinámica de variables que actualmente se asume que la mayor idea fuerza del b-learning esté sostenida por la relación sujeto-entorno, donde la consideración de los procesos emocionales, la incorporación de recursos audiovisuales y básicamente la figura del profesor como tutor y guía, sea una presencia integrada para que el alumno pueda establecer su propio ritmo de aprendizaje e ir transformandose en una autorregulación desde su proceso de formación.
Por todo lo mencionado, cabe reflexionar que es preciso instrumentar una visión estratégica para la adopción de programaciones y nuevas organizaciones internas que consideren la incorporación de estrategias que comprendan la educación como aprendizaje colaborativo, en atención a lo que señala Cabero Almenara, citando a Illena “la enseñanza y aprendizaje presencial en corto o mediano plazo acabara convirtiéndose en una enseñanza mixta” pasándose de las brick-universities (tradicionales) a las brick and click universities (hibridas)”.
Esto está lejos de entender como híbridas clases en las que utilizamos elementos como pantallas o pizarras electrónicas, por mencionar algunos recursos, sino en aquellas prácticas en las que existe una distribución del diseño, de los materiales y las tareas en que ambas modalidades se encuentran presentes y se fortalecen recíprocamente.


Bibliografía
Aiello M. Willem C. “El Blended learning como práctica transformadora” Píxel Bit. Revistas de Medios y Educación. Mayo 2004

Area Moreira M. “Problemas y retos educativos ante las NTIC en la Sociedad de la Información. Quaderns Digitals. (2002)

Cabero Almenara “Del e-learning al b-learning: nuevas acciones educativas”. http://tecnologiaedu.us.es
Gimeno J. “La educación obligatoria: sentido educativo y social”. Ed. Morata (2000)

Gonzalez J. J. Guzman C. “Algunas reflexiones en torno a la formación a través del e-learning”. (2006)

Maggio M. “El tutor en la educación a distancia”. En Litwin E. coord. “La Educación a Distancia”. Ed Amorrortu. Bs. As. 2000

Steinmueller W. “Las Comunidades Virtuales y la nueva economía”. Ed. Mansell (2003)

Observación e Introspeccion

El ser humano se mueve en un entorno vertebrado por estructuras, propias de la cultura, que actúan como capas vitales desde donde se almacena y reproduce la información.
Pero el presente lo desafía a un ecosistema digital que muestra un constante cambio, producto de conductas no situadas, cuya manifestación ya no se erige en ideas inmóviles, provistas por algunos pensadores o corrientes homogéneas, también surge de comportamientos colectivos.
En su intento de captar la realidad y para conocer -en forma primaria-, el ser humano cuenta con herramientas difusas y escurridizas, donde lo objetivo “tropieza” con el sujeto quien traduce un mapa del mapa (Watzlawick, 1995), exteriorizando lo que conoce del mundo mediante su interpretación
La red -metáfora genial- con sus tendencias peer to peer suscita la posibilidad de participar a gran escala, (hipótesis: previo acceso) y de generar un engranaje de memoria colectiva superador de un accionar individual. Al mismo tiempo, las tecnologías colaborativas (wikis, blogs, foros, etc) que por su plasticidad y fácil manejo crecen exponencialmente, replantean el "aura" o espacio de autor único proyectando desde sus nodos una capacidad pública, flexible, y mediadora.
En una sociedad donde la información traspasa todo poro, la observación deja por estos circuitos interactivos el plano de la neutralidad para resituar en el orden interno de quien observa la distinción entre conocimiento y ruido. En cuanto información, el hombre busca gestionar el babel de datos valiéndose de topoi tales como “qué, donde, quien, cuando, cómo y por qué”. Y en el terreno educativo encuentra en el constructivismo un modo de enfocar el camino de la observación, acercándose por esta vía al cómo, al por qué, enriqueciendo la solo narrativa de los demás topoi con una argumentación que confirma que lo que conocemos proviene del propio observador y no de lo observado.
Es asi como a través del software social o tecnologías colaborativas los sujetos se comportan como ingenieros de mundo’s (Levy, 2004); en la experiencia de wiki las voces, entradas, revisiones y criterios surgía libre, sin jerarquías, hasta alcanzar una gradación emergente o como lo expresa Rheingold, los integrantes se conducían a modo de inteligencias de enjambre, expresándose como comunidades de contribución distribuida, descentralizadas y autoorganizadas, en los que ese umbral caótico de datos e interpretaciones procuraba desarrollar una adaptación (la gran palabra del Siglo XXI) progresiva y en forma sincrónica a situaciones divergentes y nuevas.

De la linealidad a la profundidad

Cuando en el plano pedagógico los estudiantes van al encuentro del conocimiento, pueden encontrar en el constructivismo la posibilidad de organizar su mundo de experiencias, en el que la realidad no tiene mayúsculas, una representación o un reflejo terminal –tipo causa-efecto, como se espera en el conductismo- sino donde se nos propone un mundo compartido en el que se extienden nuestras relaciones, rutas de sentido y por tanto, nuestra cognición.
Dentro de los formidables recursos que promueve la red, tanto los wikis como los blogs son herramientas que desafían la autoreferencia. Como bien expresa Watts (2006), “basta con agrupar unos pocos átomos y de repente, la cosa cambia totalmente”. Efectivamente: ese caos de datos permanente está – en nosotros, los estudiantes- enriqueciéndose por una arquitectura participativa que busca procesar un orden, revelando que una inteligencia individual (autointerpretativa), con una necesaria intencionalidad pedagógica, puede transformar una conducta emergente desde una mirada colectiva.
En esta trama quienes participan intercambian roles, siendo intermitentemente observadores y/o autores y mediante esta red de conexiones inteligentes interactúan con su entorno estableciendo distintos significados.
Esta misma intermitencia nos dice que en la red los enlaces son, en palabras de Lash (2005), “tan tenues que no ocupan casi extensión alguna” pero donde al mismo tiempo la retroalimentación es siempre posible. Esta conducta en recursos como las wikis en opinión de Ostrom, se basan también en que los individuos sujetos a normas de contribución, “definen sus propios límites y a su vez pueden participar en la modificación de las reglas” comportándose de este modo como grupos que se autorregulan y aprenden.

De grupos a comunidades inteligentes

Rheingold (2004) cita a Wellman expresando que las comunidades se revelan actualmente como redes y no tanto como grupos, puesto que estos últimos se caracterizan por ser tupidos [están conectados directamente], trabados [sus lazos se expresan en un seno compacto] y ramificados [ sus vínculos contienen varias relaciones de rol]. En cambio, las redes transitan mundos pequeños y lazos débiles, en los que sus conductas pueden expresarse como “oscilaciones acompasadas” (W. Benzon, 2001).
Mucho de esto se percibe en las tecnologías colaborativas, en las que las relaciones asociativas remiten la idea de bucle evolutivo mediadas por aportes tan fragmentarios como productivos.
Desde esta ventana donde el observador es observado, la acción superadora es la introspección. La educación puede dar argumentos a esta bisagra. Esta autoobservación que permite restaurarnos es, en espacios compartidos, una alternativa ética de una apertura más que inteligente, trascendente de lo individual y humanizadora.

Bibliografía

- Lash S."Critica de la información". Ed.Amorrortu. Bs. As. Cap. 2 y 14. 2005
- Levy P. “Inteligencia Colectiva”. Ed. La Decouverte. 2004
- Rheingold, H. “Multitudes inteligentes”. Barcelona. Ed. Gedisa. Cap. 2 y 7. 2004
- Watts D. “Seis grados de separación”. Barcelona. Ed. Paidos. 2006
- Watzlawick P. “El Sentido del Sinsentido”. Barcelona. Ed. Herder. 1995

¿Quien-Donde-Cuando-Qué-Cómo...?

10 razones para leer un medio online

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Nuevos Medios. Nuevos Paradigmas

Basados en una naturaleza Digital y con el atributo de ser Interactivos, los nuevos medios On Line ofrecen actualización permanente, su difusión es global, sin fronteras físicas. Esto, introduce un cambio pluriparadigmático

- Paradigma Digital: pasaje de lo analógico a lo digital
- Paradigma de la Reciprocidad: de lo unívoco y asimétrico a lo multidirecccional y complementariedad de voces
- Paradigma de la Conectividad: pasaje de la asincronía y duradero a la conectividad y actualización permanente.

Estas capacidades de los medios, exigen de los usuarios cambios en su lenguaje, formas de participación y sobre todo, formación en nuevas competencias.

La Tecnología como Objeto Cultural

En un marco versátil, evolutivo, las tecnologías se vislumbran cada vez más como objetos culturales. Como tales, su inserción en las actividades humanas requiere atender a creencias, modelos y condicionantes, más aun cuando los objetivos respecto a su empleo estén orientados a potenciar su valor pedagógico.
Introducir NTIC exige desplegar un diseño que no solo se adapte al entorno académico, sino proyectar su influencia hacia otros espacios tales como el hogar, trabajo, etc. y esto demanda prever un entramado metodológico desde su planificación. Sin embargo, según advierte Gvirtz- Palamidessi(1998), no hay planes enseñanza aprendizaje válidos para toda situación, estos “se orientan en función de la acción y su objeto se realiza en la práctica”, lo que resulta más categórico si lo que está en juego es una negociación cultural de significados.
Para llegar a este punto es natural que no solo sea preciso incluir- seleccionar distintas teorías: conductismo, constructivismo, modelo de competencias, etc. sino comenzar por cuestionarse convicciones preestablecidas respecto a que la inteligencia y las transformaciones internas en las personas, dependen solo de propiedades inherentes a su mente.
Diversas herramientas, técnicas y artefactos han interactuado con el hombre a través del tiempo en aspectos reguladores, productivos e incluso sustitutivos. Esto ha inducido a que distintos autores se cuestionen qué contribución cognitiva efectúan y a qué dimensiones sociales o materiales se extienden, acercando desde distintos circuitos del pensamiento perspectivas tales como las de Vigotsky (2004)quien las concibe como elementos de mediación externa tanto en las actividades humanas como en una coevolución recíproca del entorno.
Con este giro de conceptos la dupla medios-fines educativos precisa una visión si se quiere antropológica acerca de los objetivos cognitivos que el hombre alcanza por sí mismo como de las nuevas habilidades y capacidades que habilitan las herramientas integradas en una inteligencia distribuida.
Este criterio incide en que la presencia cotidiana de NTIC produzca reacciones disímiles, entre ellas recelo; es aún frecuente que en las instituciones escolares sean consideradas intrusas (Gros B.2000), lo cual predetermina que no se plantee su papel en la organización o integración curricular. O bien, se vuelven invisibles por su permanencia constante en nuestras actividades o experiencias, sin detenernos a observarlas y deliberar su correlación como portadoras de inteligencia.
En contrapartida autores como Salomon, Perkins y Globerson (1992)analizan dos efectos. Los surgidos en Conjunción con las Tecnologías, efectos relacionados con su colaboración intelectual en diversos procesos, reconociendo que son ampliaciones de las facultades cognitivas de las personas cuando las emplean y los Procedentes de las Tecnologías, identificados en residuos cognitivos que se expresan en habilidades y destrezas derivadas y/o adquiridas.
Las NTIC van desplazando en definitiva la noción de que están circunscriptas a la automatización de tareas o que son herramientas que ejecutan un programa meramente instructivo.
A la luz de estas ideas, retomamos la confirmación de que todo diseño enseñanza aprendizaje necesita una previa concepción filosófica del papel que las tecnologías tienen en la configuración del aprendizaje. El modo en que interactuamos con ellas, los objetivos que preceden a su uso y el contexto donde nos toque ejercer, perfilarán su relación con actividades y fundamentalmente con otras personas, sin dejar de atender en nuestras decisiones pedagógicas a las cinco características propias de las situaciones prácticas que describía Yinger (1986): complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores.
Es vital establecer espacios reflexivos en cada nivel, a lo largo de todo el proceso formativo y en el núcleo de la tríada educativa (aprendiz-docente-institución) en los que se aborde y debata sobre esos instrumentos "inertes", "invisibles" y lo que su significado compromete en la evolución de esta Sociedad del Conocimiento. En tal sentido, las NTIC no sustituyen al hombre, son co-constructoras activas del conocimiento. En la elaboración curricular y en las estrategias para su uso eficaz e innovador, su mediación debe suscitar y/o traducir la capacidad catalizadora a la que aduce Jonassen respecto a las formas de promocionar la reflexión, discusión y resolución de problemas.
Toda revolución educativa implica crisis y mutación de sentido. Los cambios culturales exigen tiempos que las mismas tecnologías inteligentes están destinadas a afectar, contraer y transformar.
El futuro es incierto y muy complejo para basarse en simples expectativas. Es ineludible formular una reforma sistémica de los procesos seleccionados para su implementación pero también formar ciudadanos, audiencias que sean capaces de negociar significados en múltiples escenarios con un nuevo ideario.
La conceptualización de las NTIC genera una reformulación permanente. Y como se deduce de Fenstermacher(1978), la educación con tecnología aunque deba ser evaluada en estudiantes y docentes respecto a su competencia o dominio, finalmente estará más definida por las intenciones educativas y los propósitos morales que orienten a futuro su enclave en el aprendizaje y en la cultura.

Bibliografía.
- Bodrova E. y Leong E. J. "Herramientas de la mente". Pearson, Prentice Hall- SEP. Biblioteca para la actualización del Maestro. México. 2004.
- Fentersmacher G. “Tres aspectos de la filosofía de la investigación de la enseñanza”. En: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I. Barcelona. Ed. Paidós-M.E.C. 1978.
- Gvirtz S. y Palamidessi M. “El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza”. Ed. Aique. 1998
- Gros Salvat, Begoña “El ordenador invisible”. Barcelona. Ed. Gedisa. Cap. III y VIII. 2000
- Iranzo García, Pilar. “Formación del profesorado para el cambio” [en línea]. Tesis Doctorals in Xarxa. Univ. Rovira i Virgili. http://www.tdx.cat/TDX-1204102-163449. 2002.
- Jonassen D. “Learning from, about and learning with computing: a rationales for mindtools”.Englewood Cliffs, New Jersey. Ed. Merril Prentice-Hall. 1996.
- Salomon G., Perkins D. y Globerson T. “Coparticipando en el conocimiento: ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”. En: Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22. 1992.

El Nosotros en la Educación

Los procesos de apertura y descentralización de la Información y el Conocimiento apoyados por las NTIC han expuesto la necesidad de encontrar un eje que se extienda de la mano de la educación, confiriendo a las personas un papel central en las decisiones sociales y ecuaciones del cambio.
Su configuración adopta varios nombres, entre ellos, Arquitectura de la Participación, la cual despierta expectativas y ambivalencias. Será que durante siglos los seres humanos nos ocupamos en sostener filosofías que situaban en territorios distantes a la educación y la tecnología.
Bajo este universo mediático se interrogan diversos polos en búsqueda de un espacio común, estableciéndose niveles de comunicación para el uso inteligente de la información disponible, siendo el principio transversal la idea de “cooperación y empowerment del conocimiento mediante su colectivizacion”. (Planeta web 2.0 cap 2).
Internet es contrapuesto a lo homogéneo, al contenido encapsulado e inmóvil. Su dinámica cuando es formulada con una intencionalidad pedagógica, empuja al individuo a resituarse en lo expansivo y a buscar su identidad junto a Otros mediante herramientas y fenómenos productivos de comunicación.
Pero, ¿qué hace diferente a las NTIC de otras tecnologías? Básicamente la transformación de tradiciones, objetivos, roles y procesos culturales. Como sostiene Castells “la tecnología coadyuva a mutaciones de largo alcance, incluso antropológicas y en los modos de circulación del saber”.
Esto se percibe mediante la eficacia de sus aplicaciones, donde existe una relación significativa entre conocimiento y aprendizaje intercreativo, manifestados por tres fenómenos claros: el aprovechamiento de la Inteligencia colectiva, el Crowdsourcing – mas aún, el courseware- y la gestión de folksonomías (Anderson, Ideas Web 2.0) que tienen al individuo (usuario) como valor estratégico en el proceso social de intercambio con Otros, interviniendo como principal productor de información, receptor, consumidor y enlace de expresión del desarrollo de nuevos formatos de uso libre.
De todos modos, si bien formatos como Blogs, wikis y colaboratorios siguen ganando espacios que eran privativos a estructuras y corporaciones, potenciando una bisagra entre lo individual y lo plural por el uso de la información con fines públicos y sociales (por ej. en sectores críticos como salud, ciencia y educación), la realización de un Nosotros no deja de ser algo frágil en su articulación.
En torno a esta dinámica, Pierre Levy plantea que “colectivo no es sinónimo de masivo o uniforme” (Inteligencia Colectiva, 2004). Quizás la idea que este autor ofrece, es que nuestra participación adquiere representatividad cuando con estos recursos creamos espacios deliberativos, plurales, no solo exposición. Se entiende que las herramientas habilitan iniciativas y necesidades transversales que benefician medios para comprenderse y orientar un intercambio democrático, pero también exigen el replanteo de nuestros roles tanto en el acceso a su uso como en la intervención de su diseño. <
Esto involucra entender que hay una lógica cultural que está en juego y cuestiona qué conductas y acciones emprendemos como usuarios, público, comunidad y en definitiva, ciudadanos. Son hechos positivos la descentralización e información inmediata pero en la gestión con tecnología no importa tanto tener estos datos como establecer criterios sobre el conocimiento-valor que reservan.
Cuando discutimos sobre Brecha Digital entonces, no debemos hacerlo únicamente por el acceso primario o la presencia-ausencia de NTIC en nuestro trabajo, casa, país o institución, tenemos que pensar en culturas que proyecten con qué procesos e ideas acercaremos los polos del conocimiento y de la incertidumbre en lugar de esperar a que las tecnologías lo hagan por nosotros.
Bajo esta concepción es importante comprender que “las democracias reales están definidas por competencias y capacidades para comunicarnos entre todos” (Molinuevo, 2006). Quienes pueden brindar un marco a esta cyber-accion son aquellos grupos e instituciones que consigan sostener un compromiso a largo plazo en procesos de diversificación, colaboración cooperativa y básicamente en los necesarios mecanismos de inclusión.
La escuela-academia a través de la educación sigue siendo el portal de esta nueva construcción interactiva, a pesar de los signos de crisis que la sacuden. Hoy y hacia el futuro debemos encontrar no solo una agenda edupolítica sino un cuerpo de ideas preparadas a comprender desde sus agentes (individuos-curriculum vivo-equipos- institución) fenómenos grises como el discurso único y la orfandad en el aprendizaje. Esto último, referido a experiencias netamente individuales y aquellas que derivan el no tener del acceso por el no ser. En una realidad sin equidad la construcción del Nosotros es el verdadero desafío de la mediación pedagógica con tecnología.
Aun hay muchos intereses para que procesos, asistencias y productos de la Investigación, Ciencia y Desarrollo brinden solidaria consistencia a la red. También hay signos positivos de investigadores y científicos que abren sus blogs o comparten servicios alejándose de estructuras cerradas en sus fines. Igualmente hay aperturas en medios que dialogan y se nutren críticamente mediante ideas y análisis de usuarios.
En la relación pedagógica alumno-profesor es crucial una fuerza colectiva que contribuya a negociar este aprendizaje o a crearlo. Como esta sinergia no puede quedar en el deseo, las NTIC deberían ser incorporadas al aprendizaje en forma progresivamente física (contar con recursos) como conceptualmente (desplazar una visión instrumental por una integral) en todo el proceso educativo.
La construcción del Nosotros es trabajada hoy con una idea fuerza: la intercreatividad (Planeta Web 2.0, Cap. 2): desde la educación pueden crearse espacios para hacer de cada micro-colectivo un espacio con identidad y capacidad de gestión para que exista una mayor cercanía a la comunidad, que es donde se necesita atender necesidades múltiples. Al igual que vivimos en una etapa de convergencia tecnológica, los individuos comenzamos a transitar un camino de integración progresiva que parte de un Nosotros fragmentado, incierto y diverso.
Queda trabajar desde las relaciones pedagógicas (alumno-docente-red familiar—institución: curriculum) una nueva matriz que pueda responder con sistemas asociativos y de adaptación a las relaciones humanas, ya que aún hay demasiados mundos al margen de la educación y existe una realidad también anterior a ella.


Bibliografía
Anderson, Paul: “Seis ideas que subyacen en la web 2.0"

Castells Manuel: “La Era de la información". 2001

Cobo- Kuklinsky: “Planeta Web 2.0. Inteligencia Colectiva o medios fast food”. 2007

Levy, Pierre: “Inteligencia Colectiva” . 2004

Molinuevo, Jose Luis: “De utopias digitales a utopias limitadas”. 2006

Tic's. Transformacion de Escuelas

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Tic's y Medios. Hacia la Convergencia

Primer Click. Transformaciones y Desafios

El comienzo del siglo ha modificado por siempre nuestro estado de respuesta a través de dos impulsos fundamentales: la globalización y las TICs, principales agentes de cambio en escenarios comunes a todas las organizaciones y actividades de la vida cotidiana.
El grado de proyección en la comunicación, los lenguajes o la educación - por citar algunas áreas- junto a la aceleración de ciclos que activaron las herramientas tecnológicas, han ido transformando nuestro stock de conductas y definiciones. Nos ha colocado ante serios retos que implican ante todo evitar dar pasos en falso, en atención a los obstáculos potenciales en que fluyen, ya que su dirección, influencia o perspectivas de uso son básicamente parte de procesos socialmente condicionados.
Este diagnóstico se apoya en que las sociedades se organizan “en torno a procesos humanos estructurados por relaciones de producción, experiencia y poder” (Castells, 1997). Con estos criterios, nuestros alfiles orientados al trabajo o la materialización de una educación dinámica, continua, han necesitado un rediseño emergente para favorecer las potencialidades que reservan las TICs.

Husos (temporales) y Costumbres

La presencia de una PC en el escritorio significó en principio la llegada de un utilitario más. La linealidad que presentaba poco más de una decada atrás el software lo diferenciaba apenas de un texto,la computadora ocupaba un lugar más administrativo que cultural, no exteriorizaba el potencial de prolongar un mundo cognitivo. Faltaba esa conversión de "tecnología a medio" que señalaba Postman (2006) y la transición sobrevino dándole lugar a la experiencia.
Las posibilidades de interacción al comunicarse y la búsqueda de información incidieron en la cadena de valor que comenzó a otorgarle mayor densidad a su empleo. Junto a esto se alistaron nuevas filosofías y una mirada "contingente" de la región latinoamericana donde destacaba una inequidad estructural en la que incidían las TIC marcando una brecha digital conflictiva y palpable. En efecto, las nuevas tecnologías albergaban un modelo vestido con metáforas productivas, insoslayables y misteriosas, como cada vez que surge ante nosotros una muñeca rusa. Frente a estas crisis que interrogaban la propia identidad humana Alain Touraine (1999) proponía abordar la comunicacion multicultural y la atomización del conocimiento mediante una "escuela del sujeto" que tuviera como eje el reconocimiento del Otro y una alfabetización mediatica ética.

Un dos tres, probando

Las herramientas tecnológicas fueron llegando en lo personal sin compulsividad, pero poco a poco no solo modificaron estantes sino el propio territorio interior. Desde lo laboral (farmacia) se sumaron PCs, central telefónica, posnet, fotocopiadora, etc.: lo funcional, con un aumento en eficacia mediante el traspaso a la validación y auditoria sanitaria en línea. También arribaron otros utilitarios (como tensiómetros/glucómetros/ balanzas digitales) que introducían nuevas prácticas de uso fomentando un consumo selectivo, ante lo cual surgía una nueva conducta y conceptualización de la realidad tras-consumo.
En el contacto académico de posgrados (UMSA, CEMIC, UAI) se notaba al mismo tiempo un mecanismo de integración como de fragmentación. De una formación basada fundamentalmente en lo disciplinar e instructivo, transitábamos hacia el binomio aprendizaje enseñanza, con una estructura que gradualmente introducía medios y tecnologías en la ya perceptible Sociedad de la Información, asentada en un lenguaje visual-icónico-simbólico que permitía una visión más poliédrica y descentrada.
Había retroproyectores conviviendo con pizarras, una cátedra dedicada a la Educación Virtual (UMSA, hallazgo curricular). Observaba docentes con sus documentos textuales girando a audiovisuales, punteros electrónicos, actividades en red, etc. Un poco mas acá, en la carrera de Periodismo, transitamos por una alfabetización mediática en estudios de radio, diarios, TV, generándose un aprendizaje ligado a la gestión de la información, arrimado a la investigación de fuentes y más creativo, autónomo que preceptivo.
Fueron experiencias de contacto con recursos instrumentales novedosos, necesarios para la Comunicación de la Ciencia pero que no reflejaban una realidad coexistente en otras instituciones, asequible a todos.
Internet fue conmoviendo progresivamente la lógica de las operaciones infocomunicacionales en los niveles institucionales, realzando el valor del capital humano a formar. Aunque como señala Gros, (2004) “no siempre el uso de la tecnología conduce a la innovación y la reflexión sobre el aprendizaje” que implica. Esta tendencia se percibió en estructuras colegiadas donde no procedía un debate respecto a cómo gestionar esta diversificación de horizontes, se traducía en una preservación de lo conocido, dilatándose en un anacronismo en los estilos de aprendizaje y en una apertura inteligente al cambio.
El cambio ha sido vertiginoso, el diagnostico sociológico de Castells es que padecemos “esquizofrenia entre función y significado”. Las TICs son herramientas, no sólido arquetipo, son parte de un encastre donde queda tela para salvar agujeros negros de intencionalidad y acción.
Toda competencia (desarrollo) de grado superior mediada por lo técnico no debe relevar al hombre. Levis evoca valores libertarios, promesas atribuidas a las TICs que con la promoción de Internet acabaron presentadas en sociedad como un enorme shopping o herramientas prodigiosas de progreso y prosperidad. Su mapa en la divergencia sin embargo no ha dejado de revelar brechas, “mi paso ha retrocedido cuando el de ustedes avanza, el arco de las alianzas ha penetrado en mi nido…”.
Finalmente creo que los paradigmas tienen capas tectónicas próximas y que todo aprendizaje en su paréntesis vibratorio de la Historia, es transición. En esta telúrica escena es donde Castells debe observar los cambios de valores y significados “en un mundo donde disminuye el espacio para los analfabetos informáticos, para los que no consumen y para los territorios infracomunicados”, aun más. Y con ello sobreviene la calificación/ estratificación de recurso humano mientras que la Educación-Comunicación-Ciencia debe atender a un humano con recursos.
Un análisis subjetivo no deja de ser epidérmico. Las tecnologías seguirán sorprendiendo por su capacidad de reciclaje: sus características medulares son la metamorfosis. Ya, cuando apretemos las teclas, ellas mismas nos notificarán su siguiente aptitud, ¿cuál será nuestra posición?
La educación debe ayudarnos a acertar estas y otras tantas respuestas, a comprender las relaciones competentes-corporales que se despliegan en torno a la creación de objetos y a respaldar que “no hay caminos exclusivos, sino inclusión de caminos” (Ibáñez, 1994).


Bibliografía
Castells, Manuel (1997). Capítulo 1: "La revolución de la tecnología de la información" en La era de la información. Tomo I. Ed. Alianza. Madrid.

Gros, Begoña (2004). “De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…. cambie la escuela “. Jornadas Espiral. Barcelona

Ibáñez, Jesús (1994) “Por una sociología de la vida cotidiana”. Madrid. Siglo XXI

Levis, Diego (2004) “Modelo para armar” Univ. Javeriana. Nª 44. Bogota.

Parra, Violeta. Canción: “Volver a los 17”.

You, o sea...You

Los planteos en torno a una democracia digital en el foro todavía traen el eco de la decisión de Times que en el año 2006 eligiera a You (Ud., nosotros) como Personaje del Año -decision editorial que desplazó la habitual elección popular de sus propios lectores-. De este modo se reconocia, sin embargo, la contribución de cada persona en la construcción de contenidos e innovación en Internet. ¿Aceptable o Discutible?

"Los micropoderes, señalaba Javier Cremares, no residen en el individuo sino en la persona entendida en su propio ámbito de relaciones".

Dos son los conceptos claves que cuestionan aún aquella decisión política en medios: la articulacion de la autonomía e integración. Solo con la integración puede ser válido nuestro aporte al pluralismo social y cognitivo.

De Brújulas y Cartas Náuticas

"El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.

Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos.

En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él". (Jacques Delors. 1994)

Bienvenida

Concibo este Blogfolio como un espacio para investigar relaciones entre las Ciencias de la Salud - NTIC y su anclaje en la educomunicación, un sitio donde compartir información, argumentos y aprender junto a otros.