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Aplicaciones Educativas de la Web 2.0 en la Universidad

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Aplicaciones Educativas de la Web 2.0 en la Universidad

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Cuando la Realidad llama a la puerta

Introducirnos a este modulo permite replantearnos qué lugar ocupa la educación en el emponderamiento de espacios de convivencia, tolerancia e indagar nuestro propio desempeño y capacidad para afrontar problemáticas sociales. Cómo acompañamos (o no) las situaciones de aprendizaje y, si en especial, seleccionamos materiales polivalentes, es decir que permitan desarrollar competencias en diversas áreas y ante todo beneficien el contacto con la realidad, auxiliando a la reflexión y una practica comunicativa mediante la puesta en común de experiencias significativas con los alumnos y equipos de trabajo.

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¿Qué es un material educativo?
Es una herramienta o elemento que permite facilitar y desarrollar las actividades relacionadas con el conocimiento- aprendizaje, aportando diversas funciones informativas, potenciando su utilidad si es empleado con una finalidad y/o intencionalidad didáctica adecuada a un contexto especifico.

¿Por qué es importante utilizar materiales en las propuestas educativas? Así como destaca Perez Tornero (2000) en las primeras etapas de la Humanidad el conocimiento se basó en la gestualidad y posteriormente en el lenguaje, hoy se investigan teorías de la multimodalidad: los actos de comunicación se han complejizado por introducir mayores espacios a agentes, dispositivos y procesos de mediación. En este sentido podemos aseverar que los materiales educativos son particularmente elementos mediadores de la realidad lo cual no significa que la reflejen, sino que actúan como referentes en un mundo donde predomina un bricolaje de recursos que portan información. Para contrarrestar este alcance tan general como intuitivo del conocimiento que aportan la pluralidad de materiales que hoy circulan, es necesario introducir una perspectiva crítica a su diseño, programación y/o implementación.

Materiales. Relaciones, representaciones

Desde la educación, la alfabetización ha dejado de ser un objeto de estudio sobresimplificado pues ha ido dejando de a poco su rédito exclusivo a la escritura y la oralidad para dar lugar a diversos materiales, entre ellos el cómic, digitales, videoclips, material audiovisual, material multimedia, etc. Estos actúan como herramientas culturales, modificando el concepto de lo público, de estandarización de audiencias y de los estereotipos humanos a conocer.
La tipología de materiales que pueden introducirse en la escuela es notable, la relevancia de la imagen como parte constitutiva de los espacios educativos ha provocado una fuerte discusión sobre los arquetipos de lo culto y lo clásico. Debido a esto en la actualidad la versatilidad y cualidad de estos materiales los propone como objetos de estudio e investigación en sí mismos
Muchos de estos materiales son ademas vehículos de procesos educativos complejos al desempeñar un papel significativo en el entrenamiento en situaciones de ensayos, experimentaciones, sondeos, etc., situaciones cuya resolución es generalmente mediata (y a menudo con escasas posibilidades de ser vivenciadas) ya que involucran un alto grado de especialización operativa iniciando a alumnos-docentes en nuevos ámbitos semióticos (Gee, 2005). Su empleo adecuado favorece cualitativamente la toma de decisiones y niveles de abstracción mediante dispositivos como la simulación y la intervención a distancia. Igualmente estos materiales contribuyen a la objetivación de las experiencias cognitivas al trasladar el protagonismo de la subjetividad habitualmente ligada al texto o discurso único.
Y, por último, aunque siguiendo criterios no exhaustivos, la diversidad de materiales con sus distintos soportes puede motivar la formación no solo de habilidades o competencias sino espacios para promover actitudes y valores con implicaciones sociales.

¿Qué representaciones sobre los distintos soportes (texto verbal escrito, oral, audiovisual, imagen fija, etc.) presenta el material que usted ha seleccionado?

El material seleccionado desde el link: http://coleccion.educ.ar/coleccion/ es el CD 8 Hablemos de SIDA en la Escuela.

A modo de introducción
El CD analizado consta de recursos multimedia conformados esencialmente por un dibujo animado (destinado a los alumnos), un video educativo (diseñado para directivos, docentes y potencialmente la sociedad- comunidad misma) y mp3 que reproducen las canciones incluidas en el video. El CD ha sido compaginado de forma tal que aconseja a los alumnos únicamente el empleo u observación del dibujo animado, pensado para la etapa escolar- EGB (llamado Preventoons).
Para su ejecución el diseño del CD está organizado con una barra de herramientas que permite navegarlo como si se tratara de un hipertexto, es decir, no tiene un recorrido lineal o una secuenciación que condicione el acceso a los contenidos. Quienes lo empleen pueden utilizar el Mapa del CD que orienta sobre las posibilidades de empleo y permite circular en forma abierta por los espacios curriculares previstos por el diseño.
Mediante la barra de navegación mencionada, siempre visible, el usuario puede moverse a través de los íconos principales: Inicio- Preventoons – Marco Teórico – Actividades y Enlaces Recomendados.
Como recomienda De la Serna (1994) el video cuenta con una Guía y claves especificas representadas por el Mapa del CD y el espacio Como usar el CD dirigidas al docente o a los potenciales usuarios.
La Sección del Marco Teórico incluye lecturas que permiten profundizar el tema SIDA, en su confección han participado especialistas, también presenta documentos de la UNESCO. Mientras que en la Sección Apuntes se desarrolla un tratamiento epidemiológico, aspectos de la Ley Nacional de SIDA y un listado de instituciones vinculadas a la prevención y a la no discriminación de personas, dos de los temas principales sobre los que se proyectan criterios educativos y valóricos.
El tratamiento pedagógico del CD es pertinente, siguiendo los criterios de evaluación del material multimedia propuesto por Cebrian De la Serna, podemos reseñar que el CD reúne varios elementos cualitativos ya que “está diseñado, producido, experimentado y evaluado para ser insertado en un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje de forma creativa y dinámica”.
Por otra parte la propuesta no presenta al CD como único material, ya que al soporte se suman otros recursos que enriquecen la información y brindan la idea de pluralidad respecto a su encauce y contextualización.

Cuales son las representaciones que presenta el material seleccionado.

. Imagen: se le confiere un papel importante, mediante dos materiales relevantes: el video destinado a los docentes, el cual presenta un guión de corte didáctico cuyos diálogos plantean el modo en que un equipo docente puede encaminar un conflicto cognitivo, como es en este caso plantear el tema SIDA en la escuela, presentando un argumento en el que se exhibe posicionamientos personales e institucionales ante la temática, tales como: motivación, resistencia, reflexión, trabajo en equipo, etc.
También, por medio del dibujo animado que presenta un despliegue atractivo de imágenes y diseño (color, encuadres, tipografía, etc). En él se disponen distintos personajes, particularmente niños y adultos que representan genéricamente a la sociedad (madre, amigos, maestra, médicos), los que alternativamente sugieren preguntas, dudas sobre la enfermedad del SIDA a partir de las cuales el desglose del argumento permite procesar información, mostrar estrategias de acción ante la enfermedad y educar.
. Oral: utiliza la composición de canciones cuyos temas relacionan aspectos tales como la amistad, no discriminación, prevención, enfermedades-virus, las que originan una interpretación tanto estética como valórica de los contenidos y facilitan experiencias cognitivas-ideológicas y afectivas.
. Texto escrito: a la factibilidad de observar los videos, el CD permite además acceder a un interesante listado de links los que son ofrecidos a los docentes para ampliar y dar mayor sentido a la información. Estos enlaces presentan a su vez material fundamentalmente escrito, que conforman tanto los espacios de Marco Teórico como el de Actividades y Enlaces recomendados, acompañados en algunos casos por gráficos y estadísticas sobre el tema.

Respecto a la evaluación del video en torno a los aspectos de hipertextualidad, interactividad y multimodalidad, el CD presenta:

. Interactividad referida a video y el dibujo animado: la interactividad es escasa, permiten realizar pausas, rebobinar, acciones que pueden servir al docente para reforzar ideas o plantear algún tipo de ejercicio autónomo/colaborativo o de transferencia. Pero no admiten procesamientos activos (aplicaciones externas, manipulación en los personajes o la introducción de modificaciones al guión) por parte del usuario.
.Multimodalidad: si, en hipótesis, la problemática del SIDA se planteara en la escuela solo mediante la consulta a libros, manuales, enciclopedias, etc. es decir, de un modo tradicional, relegaría la riqueza cognitiva que puede alcanzar el tema, ya que un enfoque monomodal (texto) acabaría aislando el potencial educativo que las imágenes, el audio o los trabajos grupales propuestos como webquest, difusión en radio o entrevistas a especialistas (tratamiento multimodal)-por mencional algunos, permiten. En este caso el CD esta atravesado por esta última clase de organización del conocimiento, a lo cual se suma algunos enlaces que presentan estadísticas, gráficos, es decir, configuran una serie de herramientas que desplazan el denominado aprendizaje de mantenimiento por uno innovativo.
.Hipertextualidad: como material multimedia y a excepción del video y dibujo animado citado, los espacios curriculares del CD se caracterizan por tener una dinámica interesante al ser presentados hipertextualmente. Mediante los enlaces el hipertexto permite que el plan de aprendizaje se convierta en algo personal para cada estudiante, motivando a que cada usuario elija su propio camino.
Esto constituye un verdadero desafío para el docente y su conocimiento de cómo manejar actividades/alfabetizaciones hipertextuales. Por mencionar algunas ventajas o posibilidades: la lectura autónoma de los contenidos beneficia la investigación, creatividad y construcción personal de aprendizaje o, en su defecto, el hipertexto en una clase grupal, facilita una experiencia compartida y el intercambio dialógico. Respecto a la alfabetización digital los entornos hipertextextuales contribuyen a desarrollar habilidades y competencias para la lectura comprensiva y la interpretación, más aun en casos como este donde existen recursos que relacionan sonido, imágenes y texto.

¿Cómo se vinculan estas representaciones con las modalidades de pensamiento?
“Enseñar los conocimientos científicos como datos, como hechos, sin significado para el alumno, axiomas o principios no entendidos ni discutidos convierte el aprendizaje de la ciencia en cuestión de fe y a los alumnos en creyentes, o más frecuentemente en apóstatas, condenados al abismo de los suspensos, cuando no se quedan en el limbo de la falta de comprensión.” (Pozo y Gómez Crespo, 1998).


Desde la perspectiva multimodal: “…la teoría multimodal nos propone un enfoque sobre el discurso en el que éste no se ve como un objeto de estudio aislado, sino como parte de un proceso. La teoría multimodal nos habla de discursos en plural porque su única existencia real es a través de actos de comunicación, en los que cada discurso entra en combinación con otros. (…) la teoría multimodal plantea el discurso como una realidad cambiante, evolutiva, histórica, que sólo se puede captar a través de un diseño y un contexto comunicativo y para comprender la naturaleza de los discursos, hay que examinar las audiencias que los reciben. El papel creativo del receptor es cada vez más importante en el sofisticado manejo de múltiples modos en la comunicación contemporánea”. (Williamson, 2005)

El desafío educativo que asimismo traza el uso de este CD, es iniciar la profundización en los alumnos respecto a las múltiples alfabetizaciones y el desarrollo de competencias para “leer” distintos tipos de textos-soportes que solicita la expansión de una formidable diversidad de recursos con que enriquecerán (o no: brecha digital/material) sus experiencias en la escuela y por ende, incidirán en su espectro sociocultural.
Tanto en el video didáctico como esencialmente en el dibujo animado existe una diagramación efectiva entre guión (palabra´s) e imagen. Y como denota dicha perspectiva “en esta clase de textos-multimodales (textos que contienen palabras e imágenes) las imágenes comunican a menudo cosas diferentes a lo que comunican las palabras”. (Gee, J. 2005)
En este sentido, el material en su totalidad introduce distintos recursos semióticos y trata de reubicar los significados situados hacia aquellos espacios que habiliten el pasaje de un contenido pasivo al aprendizaje de un nuevo ámbito semiótico. Para aprender en dicho espacio, son acompañados por una serie de propuestas ubicadas en Actividades y enlaces recomendados que permiten abordar instancias interactivas. Esto implica entre otras actividades sugeridas: poner en escena una obra teatral, realizar una entrevista a un especialista o a un pediatra, desarrollar un role-playing para reflexionar sobre la temática de discriminación, leer una noticia relacionada con SIDA, presentar un informe luego de investigar en la escuela y en la red, elaborar una webquest, responder oralmente a un cuestionario, etc. etc. .
Mediante estas tareas se beneficia el aprender haciendo y de alguna manera se legitima el criterio de Gross, (2003) quien señala que “muchos alumnos son alfabetizados en etapas anteriores a la escolaridad a través de los juegos de rol y los videos” y por ello la intencionalidad didáctica que respalde al diseño alcanza una vital importancia.

Teoría de Aprendizaje Social: “Para capacitar a los estudiantes las instituciones educativas deben ir más allá de la enseñanza de destrezas de trabajo intelectual y desarrollar en aquellos creencias y capacidades autorregulatorias que les permitan controlar sus aprendizajes a lo largo de toda la vida ( Bandura, 1997).

Estos aprendizajes son vitales durante la infancia, en la que los niños (a los que está orientado el CD) suelen actuar por imitación y observación vicaria de conductas, lo que los prepara para tomar decisiones y regular sus acciones ejercitando su autonomía. En el dibujo animado esto asume importancia por los aportes que realizan la madre (en representación de la sociedad), el médico (en representación de la ciencia) y la maestra (entorno socioeducativo), relacionando los comportamientos-modelo positivo con conductas deseables. Los procesos de observación y representación simbólica de personas y situaciones comprenden según Bandura cuatro ejes:
Atención: La atención de los estudiantes se centra en características sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.
Retención: La retención aumenta al repasar la información, codificándola en forma visual o simbólica.
Producción: Las conductas se comparan con la representación conceptual (mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir divergencias.
Motivación: Las consecuencias de la conducta informan a los observadores su valor funcional y su conveniencia.

Modelo de las Competencias: el aprendizaje activo beneficia “experimentar el mundo en formas nuevas, formar nuevas afiliaciones y prepararse para el aprendizaje futuro” (Gee, 2005) y particularmente atender, en este caso, temáticas críticas como SIDA de un modo activo y transversal. Igualmente contribuye a integrar materiales textuales/multimediales a las competencias ciudadanas, las cuales permiten trabajar nociones de cooperación, acción y debates, estas destrezas se consideran:
• fuente para convertirse en ciudadanos informados
• desarrollo de habilidades para la indagación y la comunicación
• desarrollo de habilidades de participación y acción responsables

Este enfoque sobre las competencias, es un nuevo polo pedagógico surgido del Knowledge for better health: Strengtheining health systems, de la OMS, que plantea repensar los modelos en salud y orientar la formación del alumnado desde edad temprana, en cuatro áreas:

. Aprender lo que es la Ciencia: la incorporación de la Educación para la Salud; conduce a integrarla como un eje transversal y no verla como un tema aislado, contribuyendo a generar conductas positivas hacia la salud, consumo, cooperación, etc.
. Educación en el contexto de interculturalidad: promover mejores relaciones interpersonales por aceptación de las diferencias y las minorías.
. Desarrollo de competencias ciudadanas: para fortalecer formas de participación social a través de competencias como asumir actitudes críticas y la destreza argumentativa para la toma de decisiones basadas en el conocimiento.
. Educación para la sustentabilidad: indispensable para modificar actitudes y prácticas personales y colectivas mejorando la calidad de la vida humana y el entorno.

Estas propuestas se articulan esencialmente desde una pedagogía constructivista.
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Le queda a la educación un vital camino en el tratamiento de estos temas; que una herramienta multimedia brinde espacios para la educación acerca del respeto a la diversidad y la no discriminación, es un fuerte aliciente.

“Cuando ya no sabemos que hacer, comienza nuestro verdadero trabajo y cuando no sabemos donde ir, se inicia nuestro verdadero viaje. La mente que no está perpleja, no está siendo usada. Los arroyos que cantan son los que encuentran obstáculos".
Wendell Berry
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Bibliografía

Bandura Albert. “Autoeficacia: el ejercicio del control”. Ed. Freeman. New York. (1997)
Buckingham David. “Educación en Medios” Ed. Paidos. Barcelona.(2005)
Cebrian de la Serna, Manuel “Los videos didácticos: claves para su producción y evaluación”. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, ISSN 1133-8482, Nº. 1(1994)
Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas. Colombia. (2003)
Gee, James. “Lo que enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo” Ed. Aljibe. Malaga, Cap. 2 (2005)
Gros, Begoña ."Constructivismo y diseño de entornos virtuales de aprendizaje". Revista de Educación. 328, 225-247. Barcelona. (2002)
OMS- UNESCO. “Congreso Internacional de las Personas Adultas”. Hamburgo. (2007)
Perez Tornero, Jose Manuel. “Comunicación y educación en la Sociedad de la Información”. Ed. Paidos(2000)
Pozo, J. I.; Gómez Crespo, M. A. "Aprender y enseñar Ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico".Madrid. Ed. Morata.(1998)
Williamson Rodney. “¿A que llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de una nueva semiotica”. (2005)

El Puzzle de la Gestion de Herramientas

La educación como proceso social necesita una plataforma proyectual afirmada en sus instituciones que por su gestión movilice recursos instrumentales y humanos para la consecución de sus objetivos y metas.
En este puzzle de la Ciencia y la Tecnología –que comprende a las TIC- donde se juegan aspectos políticos, económicos y socioculturales, todas las piezas cuentan. Nuestra evolución y capacidad anticipatoria también. De la lectura que acompaña el módulo se desprende que este cambio necesita un movimiento gradual y sistemático en sus distintos niveles, so pena de contribuir indirectamente a la crítica brecha cultural y a aquellas situaciones externas que tendemos a responsabilizar. Por esto si bien suele delegarse decisión a los directivos, todos los integrantes deben adquirir una visión global de los escenarios a transformar.
Es muy interesante verificar las distintas visiones que por incorporación de TIC se formulan en estas áreas,entre ellas las que sostienen plataformas con:

•una implementación secuencial
•enfoque holístico
•o por otra parte una propuesta modular

En todas coincide lo señalado por Elena Martin (2008), las Nuevas Tecnologías contribuyen claramente en los procesos de enseñanza aprendizaje al prefigurar la autonomía del alumno, en la co-construcción del conocimiento y en la conformación de contextos educativos formales y no formales.
De su criterio se deriva que el uso de TIC “prioriza la formación en competencias a la de contenidos; contribuyen a desarrollar una epistemología más perspectivista, orientada a la innovación” y puesto que los seres humanos interactuamos en diversos ámbitos, “las TICs rompen con la idea de que el conocimiento se encuentra solo en la escuela y con ellas puede coordinarse su llegada a otros contextos”.
La atención a los cambios en los estilos de liderazgo es necesaria para apoyar la diversidad de las personas que participan en esta trayectoria con TIC y del contexto y/o cultura en que funcionan.
En este sentido el problema de la resistencia docente a incorporarlas sin sopesar las formas de aprendizaje que precisan dejarse atrás, la falta de un posicionamiento concreto hacia el qué, como y por qué innovar (Kelly, Lugo, 2008) como las dificultades políticas financieras que abonan o desagregan el cumplimiento de metas, revelan la necesidad de concurrir a un cambio epistemológico en los modelos mentales tradicionales que todavía emplazan decisiones en la sociedad.
Mientras la incorporación de TIC, sus herramientas y la Gestión del Conocimeinto está pasando a mantener un ritmo escalonado en determinados países, en Latinoamérica con su fuerte componente rural los debates no se traducen en proporcionales resoluciones, a falta de una planificación estratégica que contemple tanto la concepción de arriba-abajo, que procure mediar en el equilibrio como de una concepción que descentralice eficazmente el juego de objetos y actores implicados.
La complejidad crece si al natural interés en el uso de tecnología por parte de los jóvenes no se adecua una actitud permeable, competente de los docentes, tarea que comprende espacios micro - macropolíticos y en cuyo diagnóstico repara Margarita Poggi al señalar que “la mejora de la escuela se consideró un fin en sí mismo, olvidándose que debía constituirse en un medio para mejorar sustantivamente las experiencias del alumno” (Poggi, 2001).
Las aristas artefactuales o humanas a analizar van obviamente mas allá de lo utilitario, la médula subyace en la Gestión del Conocimiento que amerita enfoques más profundos relacionados a como lo tecnológico y el uso efectivo de las herramientas afecta la investigación y las políticas de desarrollo nacional y con esto se decide “la biografía de las personas y la historia de las instituciones que hacen frente a este desafío que se les presenta” (Palamidessi, 2001).
Como advierte Godet (2000 ) el conocimiento no es estático, es un producto histórico, es teoría y práctica, pero sobre todo lo ultimo, por tanto solventar estos cambios precisa no solo de herramientas blandas (software) o duras (hardware) sino de la formación escolar-academica de analistas simbólicos que como propone Tenti Fanfani (1994 ) no se replieguen en la bipolaridad de la producción de un conocimiento de la teoría como conocimiento de la practica sino que se perfilen hacia un conocimiento- destreza, lo cual aleje al alumno-docente-directivo de la idea de divorcio de estos recursos para remitir a una bidimensionalidad del saber hacer.
La realidad se nos impone, si desde la educación no administramos las estrategias intelectuales, el mindware, aquello que subsiste y distingue lo humano cuando eliminamos lo meramente tecnológico, el andamiaje del puzzle educativo no generará la progresiva autopoiesis de nuestras aulas, de la equidad sociocultural y de las organizaciones que aprenden durante estos procesos.

Bibliografía
Fainholc B. “Rasgos de las Universidades para una Sociedad del Conocimiento, según una Gestión del Conocimiento” Revista de Universidad y Gestión del Conocimiento. Vol. 3. Nº 1. 2006

Godet Michel "La caja de herramientas de la prospectiva estratégica".Laboratoire d' Investigation et Prospective Stratégique. 2000

Palamidessi M. coord y al. “La integración de las TIC en las escuelas: un estudio exploratorio”. Min. De Educación de la Nación. Serie Educación General Basica. 2001

Poggi Margarita “La formación de directivos de instituciones educativas”. IIPE UNESCO. 2001

Tedesco J. C. y al. “Las TIC. Del aula a la agenda política”. Seminario Internacional IIEPE UNESCO. 2008

Tenti Fanfani E. “Del intelectual organico al analista simbólico”. Revista de Ciencias Sociales Nº 1. Univ Nacional de Quilmes. 1994