El ser humano se mueve en un entorno vertebrado por estructuras, propias de la cultura, que actúan como capas vitales desde donde se almacena y reproduce la información.
Pero el presente lo desafía a un ecosistema digital que muestra un constante cambio, producto de conductas no situadas, cuya manifestación ya no se erige en ideas inmóviles, provistas por algunos pensadores o corrientes homogéneas, también surge de comportamientos colectivos.
En su intento de captar la realidad y para conocer -en forma primaria-, el ser humano cuenta con herramientas difusas y escurridizas, donde lo objetivo “tropieza” con el sujeto quien traduce un mapa del mapa (Watzlawick, 1995), exteriorizando lo que conoce del mundo mediante su interpretación
La red -metáfora genial- con sus tendencias peer to peer suscita la posibilidad de participar a gran escala, (hipótesis: previo acceso) y de generar un engranaje de memoria colectiva superador de un accionar individual. Al mismo tiempo, las tecnologías colaborativas (wikis, blogs, foros, etc) que por su plasticidad y fácil manejo crecen exponencialmente, replantean el "aura" o espacio de autor único proyectando desde sus nodos una capacidad pública, flexible, y mediadora.
En una sociedad donde la información traspasa todo poro, la observación deja por estos circuitos interactivos el plano de la neutralidad para resituar en el orden interno de quien observa la distinción entre conocimiento y ruido. En cuanto información, el hombre busca gestionar el babel de datos valiéndose de topoi tales como “qué, donde, quien, cuando, cómo y por qué”. Y en el terreno educativo encuentra en el constructivismo un modo de enfocar el camino de la observación, acercándose por esta vía al cómo, al por qué, enriqueciendo la solo narrativa de los demás topoi con una argumentación que confirma que lo que conocemos proviene del propio observador y no de lo observado.
Es asi como a través del software social o tecnologías colaborativas los sujetos se comportan como ingenieros de mundo’s (Levy, 2004); en la experiencia de wiki las voces, entradas, revisiones y criterios surgía libre, sin jerarquías, hasta alcanzar una gradación emergente o como lo expresa Rheingold, los integrantes se conducían a modo de inteligencias de enjambre, expresándose como comunidades de contribución distribuida, descentralizadas y autoorganizadas, en los que ese umbral caótico de datos e interpretaciones procuraba desarrollar una adaptación (la gran palabra del Siglo XXI) progresiva y en forma sincrónica a situaciones divergentes y nuevas.
De la linealidad a la profundidad
Cuando en el plano pedagógico los estudiantes van al encuentro del conocimiento, pueden encontrar en el constructivismo la posibilidad de organizar su mundo de experiencias, en el que la realidad no tiene mayúsculas, una representación o un reflejo terminal –tipo causa-efecto, como se espera en el conductismo- sino donde se nos propone un mundo compartido en el que se extienden nuestras relaciones, rutas de sentido y por tanto, nuestra cognición.
Dentro de los formidables recursos que promueve la red, tanto los wikis como los blogs son herramientas que desafían la autoreferencia. Como bien expresa Watts (2006), “basta con agrupar unos pocos átomos y de repente, la cosa cambia totalmente”. Efectivamente: ese caos de datos permanente está – en nosotros, los estudiantes- enriqueciéndose por una arquitectura participativa que busca procesar un orden, revelando que una inteligencia individual (autointerpretativa), con una necesaria intencionalidad pedagógica, puede transformar una conducta emergente desde una mirada colectiva.
En esta trama quienes participan intercambian roles, siendo intermitentemente observadores y/o autores y mediante esta red de conexiones inteligentes interactúan con su entorno estableciendo distintos significados.
Esta misma intermitencia nos dice que en la red los enlaces son, en palabras de Lash (2005), “tan tenues que no ocupan casi extensión alguna” pero donde al mismo tiempo la retroalimentación es siempre posible. Esta conducta en recursos como las wikis en opinión de Ostrom, se basan también en que los individuos sujetos a normas de contribución, “definen sus propios límites y a su vez pueden participar en la modificación de las reglas” comportándose de este modo como grupos que se autorregulan y aprenden.
De grupos a comunidades inteligentes
Rheingold (2004) cita a Wellman expresando que las comunidades se revelan actualmente como redes y no tanto como grupos, puesto que estos últimos se caracterizan por ser tupidos [están conectados directamente], trabados [sus lazos se expresan en un seno compacto] y ramificados [ sus vínculos contienen varias relaciones de rol]. En cambio, las redes transitan mundos pequeños y lazos débiles, en los que sus conductas pueden expresarse como “oscilaciones acompasadas” (W. Benzon, 2001).
Mucho de esto se percibe en las tecnologías colaborativas, en las que las relaciones asociativas remiten la idea de bucle evolutivo mediadas por aportes tan fragmentarios como productivos.
Desde esta ventana donde el observador es observado, la acción superadora es la introspección. La educación puede dar argumentos a esta bisagra. Esta autoobservación que permite restaurarnos es, en espacios compartidos, una alternativa ética de una apertura más que inteligente, trascendente de lo individual y humanizadora.
Bibliografía
- Lash S."Critica de la información". Ed.Amorrortu. Bs. As. Cap. 2 y 14. 2005
- Levy P. “Inteligencia Colectiva”. Ed. La Decouverte. 2004
- Rheingold, H. “Multitudes inteligentes”. Barcelona. Ed. Gedisa. Cap. 2 y 7. 2004
- Watts D. “Seis grados de separación”. Barcelona. Ed. Paidos. 2006
- Watzlawick P. “El Sentido del Sinsentido”. Barcelona. Ed. Herder. 1995
