En un marco versátil, evolutivo, las tecnologías se vislumbran cada vez más como objetos culturales. Como tales, su inserción en las actividades humanas requiere atender a creencias, modelos y condicionantes, más aun cuando los objetivos respecto a su empleo estén orientados a potenciar su valor pedagógico.
Introducir NTIC exige desplegar un diseño que no solo se adapte al entorno académico, sino proyectar su influencia hacia otros espacios tales como el hogar, trabajo, etc. y esto demanda prever un entramado metodológico desde su planificación. Sin embargo, según advierte Gvirtz- Palamidessi(1998), no hay planes enseñanza aprendizaje válidos para toda situación, estos “se orientan en función de la acción y su objeto se realiza en la práctica”, lo que resulta más categórico si lo que está en juego es una negociación cultural de significados.
Para llegar a este punto es natural que no solo sea preciso incluir- seleccionar distintas teorías: conductismo, constructivismo, modelo de competencias, etc. sino comenzar por cuestionarse convicciones preestablecidas respecto a que la inteligencia y las transformaciones internas en las personas, dependen solo de propiedades inherentes a su mente.
Diversas herramientas, técnicas y artefactos han interactuado con el hombre a través del tiempo en aspectos reguladores, productivos e incluso sustitutivos. Esto ha inducido a que distintos autores se cuestionen qué contribución cognitiva efectúan y a qué dimensiones sociales o materiales se extienden, acercando desde distintos circuitos del pensamiento perspectivas tales como las de Vigotsky (2004)quien las concibe como elementos de mediación externa tanto en las actividades humanas como en una coevolución recíproca del entorno.
Con este giro de conceptos la dupla medios-fines educativos precisa una visión si se quiere antropológica acerca de los objetivos cognitivos que el hombre alcanza por sí mismo como de las nuevas habilidades y capacidades que habilitan las herramientas integradas en una inteligencia distribuida.
Este criterio incide en que la presencia cotidiana de NTIC produzca reacciones disímiles, entre ellas recelo; es aún frecuente que en las instituciones escolares sean consideradas intrusas (Gros B.2000), lo cual predetermina que no se plantee su papel en la organización o integración curricular. O bien, se vuelven invisibles por su permanencia constante en nuestras actividades o experiencias, sin detenernos a observarlas y deliberar su correlación como portadoras de inteligencia.
En contrapartida autores como Salomon, Perkins y Globerson (1992)analizan dos efectos. Los surgidos en Conjunción con las Tecnologías, efectos relacionados con su colaboración intelectual en diversos procesos, reconociendo que son ampliaciones de las facultades cognitivas de las personas cuando las emplean y los Procedentes de las Tecnologías, identificados en residuos cognitivos que se expresan en habilidades y destrezas derivadas y/o adquiridas.
Las NTIC van desplazando en definitiva la noción de que están circunscriptas a la automatización de tareas o que son herramientas que ejecutan un programa meramente instructivo.
A la luz de estas ideas, retomamos la confirmación de que todo diseño enseñanza aprendizaje necesita una previa concepción filosófica del papel que las tecnologías tienen en la configuración del aprendizaje. El modo en que interactuamos con ellas, los objetivos que preceden a su uso y el contexto donde nos toque ejercer, perfilarán su relación con actividades y fundamentalmente con otras personas, sin dejar de atender en nuestras decisiones pedagógicas a las cinco características propias de las situaciones prácticas que describía Yinger (1986): complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores.
Es vital establecer espacios reflexivos en cada nivel, a lo largo de todo el proceso formativo y en el núcleo de la tríada educativa (aprendiz-docente-institución) en los que se aborde y debata sobre esos instrumentos "inertes", "invisibles" y lo que su significado compromete en la evolución de esta Sociedad del Conocimiento. En tal sentido, las NTIC no sustituyen al hombre, son co-constructoras activas del conocimiento. En la elaboración curricular y en las estrategias para su uso eficaz e innovador, su mediación debe suscitar y/o traducir la capacidad catalizadora a la que aduce Jonassen respecto a las formas de promocionar la reflexión, discusión y resolución de problemas.
Toda revolución educativa implica crisis y mutación de sentido. Los cambios culturales exigen tiempos que las mismas tecnologías inteligentes están destinadas a afectar, contraer y transformar.
El futuro es incierto y muy complejo para basarse en simples expectativas. Es ineludible formular una reforma sistémica de los procesos seleccionados para su implementación pero también formar ciudadanos, audiencias que sean capaces de negociar significados en múltiples escenarios con un nuevo ideario.
La conceptualización de las NTIC genera una reformulación permanente. Y como se deduce de Fenstermacher(1978), la educación con tecnología aunque deba ser evaluada en estudiantes y docentes respecto a su competencia o dominio, finalmente estará más definida por las intenciones educativas y los propósitos morales que orienten a futuro su enclave en el aprendizaje y en la cultura.
Bibliografía.
- Bodrova E. y Leong E. J. "Herramientas de la mente". Pearson, Prentice Hall- SEP. Biblioteca para la actualización del Maestro. México. 2004.
- Fentersmacher G. “Tres aspectos de la filosofía de la investigación de la enseñanza”. En: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I. Barcelona. Ed. Paidós-M.E.C. 1978.
- Gvirtz S. y Palamidessi M. “El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza”. Ed. Aique. 1998
- Gros Salvat, Begoña “El ordenador invisible”. Barcelona. Ed. Gedisa. Cap. III y VIII. 2000
- Iranzo García, Pilar. “Formación del profesorado para el cambio” [en línea]. Tesis Doctorals in Xarxa. Univ. Rovira i Virgili. http://www.tdx.cat/TDX-1204102-163449. 2002.
- Jonassen D. “Learning from, about and learning with computing: a rationales for mindtools”.Englewood Cliffs, New Jersey. Ed. Merril Prentice-Hall. 1996.
- Salomon G., Perkins D. y Globerson T. “Coparticipando en el conocimiento: ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”. En: Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22. 1992.
